SÍNTESIS: La alfabetización científica de la ciudadanía, en
opinión de muchos expertos y responsables políticos, constituye hoy día un
componente básico de la educación ciudadana. Pero ¿es necesaria, realmente, una
formación científica para toda la ciudadanía? ¿Es posible alcanzar dicho
objetivo? ¿Merece la pena el esfuerzo requerido? ¿A qué se debe el amplio
rechazo por los estudios científicos? ¿Qué puede aportar realmente la ciencia a
la educación ciudadana? En este artículo se abordan estas cuestiones con cierta
profundidad, intentando ir más allá de la aceptación acrítica de supuestas
evidencias.
1.
Introducción / advertencia
Los
autores de este trabajo tenemos un alto handicap para analizar con cierta
objetividad cuál ha de ser el papel de la ciencia en la educación ciudadana:
somos científicos. Es casi inevitable, por ello, que tendamos a sobrevalorar un
campo de conocimientos que es el nuestro y en el que disfrutamos trabajando.
Afortunadamente, somos también ciudadanos y concedemos a esta dimensión tanta o
más importancia que a nuestra profesión, lo que esperamos pueda ayudarnos a
superar planteamientos sectoriales.
Nos
proponemos, pues, desconfiar, de entrada, de las apreciaciones y argumentos de
los expertos de nuestra área y no consideraremos como algo obvio la inclusión
obligatoria de las ciencias en el currículo básico para la educación de la
ciudadanía. Del mismo modo, rogamos a los lectores y lectoras que adopten una
posición similar, sin dejarse convencer por simples argumentos de autoridad
esgrimidos por los propios interesados.
2.
Argumentos de autoridad
Para que un país esté en condiciones de atender a las
necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la
tecnología es un imperativo estratégico [...]. Hoy más que nunca es necesario
fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en
todos los sectores de la sociedad (Declaración de Budapest, 1999).
Otros ejemplos relevantes que apuntan en la misma
dirección, son los planteamientos de los National Science Education Standards,
auspiciados por el National Research Council (1996) para el logro de la
educación científica de los ciudadanos y ciudadanas estadounidenses del siglo
XXI, en cuya primera página podemos leer:
En un mundo repleto de productos de la indagación
científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para
todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar
opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos
en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la
ciencia y la tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la
realización personal que puede producir la comprensión del mundo natural.
Ejemplos como éstos, se afirma, muestran la
importancia concedida a una educación científica para todos, hasta el punto que
se ha establecido una analogía entre la alfabetización básica iniciada el siglo
pasado y el actual movimiento de alfabetización científica y tecnológica
(Fourez, 1997).[m1]
De hecho, algunos expertos en educación han puesto en
duda la conveniencia e incluso la posibilidad de que la generalidad de los
ciudadanos y ciudadanas adquieran una formación científica que les resulte
realmente útil (Atkin y Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham, 2002a y 2002b). A través
de trabajos bien documentados que pretenden "sacudir aparentes
evidencias", Shamos califica en su libro The Myth of Scientific Literacy,
de auténtico mito la necesidad de alfabetizar científicamente a toda la
población. Conviene, pues, prestar atención a los argumentos críticos de estos
autores y analizar más cuidadosamente las razones que justifican, o no, las
propuestas de "ciencia para todos" como un elemento básico de la
cultura ciudadana.[m2]
3.
Formación científica en sociedades altamente tecnificadas
Pero la tesis pragmática no tiene en cuenta el hecho
de que la mayoría de los productos tecnológicos están concebidos para que los
usuarios no tengan, para poder utilizarlos, ninguna necesidad de conocer los
principios científicos en los que se basan. En efecto, en cualquier sociedad,
millones de ciudadanos, incluidas eminentes personalidades, reconocen su falta
de conocimientos científicos sin que ello haya limitado en nada su vida
práctica. Algo muy distinto sucede con los conocimientos que conforman la
alfabetización básica: nadie puede desenvolverse hoy sin saber leer y escribir
o sin dominar las operaciones matemáticas más simples. La supuesta analogía
entre alfabetización científica y alfabetización básica no tiene, pues,
consistencia (Atkin y Helms, 1993).[m3]
Hay
que reconocer que ésta es una crítica fundamentada, cuya validez puede ser
corroborada por la experiencia de la generalidad de los ciudadanos y
ciudadanas. Se cuestiona así, justificadamente, uno de los argumentos
habitualmente esgrimidos en defensa de una alfabetización científica como
constituyente de la educación ciudadana. Pero existen otros argumentos que
también debemos analizar críticamente.
4.
Educación científica y participación ciudadana en la toma de decisiones
¿Es
útil la educación científica para hacer posible la participación ciudadana en
la toma de decisiones? Junto a la justificación pragmática que acabamos de
cuestionar, una segunda razón que se esgrime en favor de un componente
científico de la educación ciudadana es que ello constituye un requisito para
hacer posible la participación ciudadana en la toma de decisiones. Así, la
mencionada Declaración de Budapest señala que la alfabetización científica es
necesaria "a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la
adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos
conocimientos". Y los National Science Education Standards argumentan que
"todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas
acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la
tecnología". Este argumento democrático es, quizás, el más utilizado por quienes
reclaman la alfabetización científica y tecnológica como una componente básica
de la educación ciudadana (Fourez, 1997; Bybee, 1997; DeBoer, 2000).[m4]
¿Hasta
qué punto es válida esta justificación democrática? ¿No constituirá otro mito
como ocurre con el argumento pragmático? Fensham plantea que considerar que una
sociedad científicamente alfabetizada está en mejor situación para actuar
racionalmente frente a los problemas socio-científicos constituye una ilusión,
por cuanto se ignora la complejidad de los conceptos científicos implicados.
Para ello se vale del ejemplo del cambio climático y sus causas. En su opinión,
es ingenuo creer que este nivel de conocimientos pueda ser adquirido siquiera
en las mejores escuelas. Un hecho clarificador a ese respecto, argumenta, es el
resultado del Project 2061, financiado por la American Association for the
Advancement of Sciences (AAAS), que consistió en pedir a un centenar de
eminentes científicos de distintas disciplinas que enumeraran los conocimientos
científicos que deberían impartirse en los años de escolarización obligatoria
para garantizar una adecuada alfabetización científica de los niños y niñas
norteamericanos. El número total de aspectos a cubrir, señala Fensham, desafía
el entendimiento y resulta superior a la suma de todos los conocimientos
actualmente enseñados a los estudiantes de elite que se preparan como futuros
científicos. Algo irrealizable y carente de sentido. Entonces, ¿debemos
renunciar a la idea de una educación científica básica para todos? O, lo que es
mucho más grave, ¿debemos renunciar a una participación ciudadana fundamentada
en la toma de decisiones y dejar esas decisiones en manos de los expertos?[m5]
En
lo que sigue, la argumentación que presentamos estará basada en nuestra
formación y actividad como ciudadanos tanto o más que en nuestra preparación
científica. E intentaremos mostrar que la argumentación de Fensham es, en este
caso, claramente errónea: que la participación en la toma fundamentada de
decisiones por parte de los ciudadanos requiere, más que un nivel muy elevado
de conocimientos, la aptitud para vincular un mínimo de conocimientos
específicos, perfectamente accesibles, con planteamientos globales y
consideraciones éticas que no exigen especialización alguna (Gil y Vilches,
2004a).[m6]
Más
aún, intentaremos mostrar que la posesión de profundos conocimientos
específicos, como los que poseen los especialistas en un campo determinado, no
garantiza la adopción de decisiones adecuadas, sino que se necesitan enfoques
que contemplen los problemas en una perspectiva más amplia, analizando las
posibles repercusiones a medio y largo plazo, tanto en el campo considerado
como en otros. Y eso es algo a lo que puede contribuir cualquier persona, con
perspectivas e intereses más amplios, siempre que posean un mínimo de
conocimientos científicos específicos sobre la problemática estudiada, que
posibilite comprender las opciones en juego y participar en la adopción de
decisiones fundamentadas. Esperamos responder, de este modo, a los argumentos
de quienes consideran la alfabetización científica del conjunto de la
ciudadanía un mito irrealizable y sin verdadero interés.[m7]
Lo que interesa destacar aquí es que este
envenenamiento del planeta a causa del uso de productos químicos de síntesis,
en particular del DDT, ya había sido denunciado a finales de los años cincuenta
por Rachel Carson (1980) en su libro Primavera silenciosa -título que hace
referencia a la desaparición de los pájaros- en cuyo texto ofrecía abundantes y
contrastadas pruebas de los efectos nocivos del DDT. Tales denuncias le
valieron violentas críticas y duros acosos por parte de la industria química,
los políticos y numerosos científicos que negaron valor a sus pruebas,
acusándola de estar en contra del progreso que permitía dar de comer a una
población creciente y salvar así muchas vidas humanas. Sin embargo, apenas diez
años más tarde se reconoció que el DDT era realmente un peligroso veneno y se
prohibió su utilización en el mundo rico, aunque, desgraciadamente, se siguió
utilizando en los países en desarrollo.
Lo relevante de la batalla contra el DDT es que fue
dada por científicos como Carson en confluencia con grupos ciudadanos sensibles
a sus argumentos y llamados de atención. De hecho Rachel Carson es recordada
hoy como "madre del movimiento ecologista" por la influencia que tuvo
la gran repercusión de su libro en el surgimiento de grupos activistas que
reivindicaban la protección del medio ambiente, así como en los orígenes del
denominado movimiento CTS. En nuestra opinión, sin la acción de estos grupos
ciudadanos, caracterizados por su capacidad para comprender los argumentos de
Carson, la prohibición del uso de DDT se hubiera demorado, con efectos aún más
devastadores. Destacamos la acción de estos activistas ilustrados como ejemplo
de participación ciudadana en la toma de decisiones. De igual modo, es de
nuestro interés resaltar la actitud de muchos científicos, con un nivel de
conocimientos sin duda muy superior al de esos ciudadanos, quienes se negaron a
reconocer, inicialmente, los peligros asociados al uso de plaguicidas.
Entre otros, podemos mencionar muchos ejemplos
similares, tales como la construcción de centrales nucleares y el
almacenamiento de residuos radioactivos; el uso de freones -compuestos
fluorclorocarbonados-, destructores de la capa de ozono; la creciente emisión
de CO2, causante principal del incremento del efecto invernadero y la
consiguiente amenaza de un cambio climático global de consecuencias
devastadoras (Diamond, 2006); los alimentos manipulados genéticamente,
etcétera.
Consideramos conveniente detenernos en el ejemplo de los
alimentos transgénicos, que, desde hace tiempo, está suscitando grandes debates
y que puede ilustrar perfectamente el papel de la ciudadanía en la toma de
decisiones (Gil y Vilches, 2004a). También en este terreno, los planteos
iniciales fueron enfocados positivamente como forma de reducir el uso de
pesticidas y herbicidas. Los alimentos transgénicos fueron considerados como la
solución definitiva para los problemas del hambre en el mundo. Asimismo, se
vislumbraban grandes posibilidades en el campo de la salud, a través de la
aplicación de conocimientos y técnicas nuevas en el tratamiento de enfermedades
incurables. Así, en 1998, el director general de una fuerte y reconocida
empresa de manipulación genética de organismos y alimentos derivados, durante la
asamblea anual de la Organización de la Industria de la Biotecnología, afirmó
que:
De algún modo, vamos a tener que resolver cómo
abastecer de alimentos a una demanda que duplica la actual, sabiendo que es
imposible doblar la superficie cultivable. Y es imposible, igualmente, aumentar
la productividad usando las tecnologías actuales, sin crear graves problemas a
la sostenibilidad de la agricultura [...]. La biotecnología representa una
solución potencialmente sostenible al problema de la alimentación.
Pocos estuvieron de acuerdo con una visión tan
optimista, advirtiendo con preocupación sobre los posibles riesgos para el
medio ambiente, la salud humana, el futuro de la agricultura, etc. Una vez más
-señalaron los críticos- se pretende proceder a una aplicación apresurada de
tecnologías cuyas repercusiones no han sido suficientemente investigadas, sin
tener garantías razonables de que no aparecerán efectos nocivos, como ocurrió
con los plaguicidas, que también fueron saludados como "la solución definitiva"
al problema del hambre y de muchas enfermedades infecciosas.
Estamos, pues, frente a un debate abierto con estudios
inacabados y resultados parciales contrapuestos, muchos de ellos presentados
por las propias empresas productoras. Tales discrepancias son esgrimidas como
argumento para cuestionar la participación de la ciudadanía en un debate en el
que ni siquiera los científicos, con conocimientos muy superiores, se ponen de
acuerdo. Cabe insistir, una vez más, en que la toma de decisiones no puede
basarse exclusivamente en argumentos científicos específicos. Por el contrario,
las preocupaciones que despierta la utilización de estos productos y las dudas
acerca de sus repercusiones recomiendan que los ciudadanos y ciudadanas tengan
la oportunidad de participar en el debate y exigir una estricta aplicación del
principio de prudencia. Ello no cuestiona, desde luego, el desarrollo de la
investigación ni en éste ni en ningún otro campo, pero se opone a la aplicación
apresurada, sin suficientes garantías, de los nuevos productos, por el afán del
beneficio a corto plazo. Por lo tanto, es absolutamente lógico que haya surgido
un movimiento de rechazo entre los consumidores, apoyado por un amplio sector
de la comunidad científica, hacia la comercialización precipitada y poco
transparente de estos alimentos manipulados genéticamente. Cabe señalar que
este rechazo ha dado notables frutos, como la firma del Protocolo de
Bioseguridad en Montreal, en febrero de 2000, rubricado por 130 países, pese a
las enormes dificultades previas y a las presiones de los países productores de
organismos modificados genéticamente (OGM). Dicho protocolo, enmarcado en el
Convenio sobre Seguridad Biológica de la ONU, supone un paso importante en la
legislación internacional -aunque todavía no plenamente consolidado, por falta
de firmas como la de EE.UU.-, puesto que obliga a demostrar la seguridad antes
de comercializar los productos, evitando así que se repitan los graves errores
del pasado.
Otro ejemplo en el mismo sentido lo constituye la acción
concertada de amplios sectores de científicos y ciudadanos en contra de la
construcción de centrales nucleares. Un fuerte debate ha resurgido
recientemente debido a propuestas que presentan la energía nuclear como
"solución" frente al grave problema del cambio climático.
Provenientes incluso de algunos científicos que trabajan en temas de medio
ambiente -como Lovelock-, tales propuestas plantean la adopción de la energía
nuclear con el fin de disminuir, en forma urgente, la emisión de los gases que
provocan el incremento del efecto invernadero. Existe un consenso general en la
comunidad científica acerca de que el cambio climático provocado por la
actividad humana ya ha comenzado y está relacionado directamente con las
emisiones de CO2 y otros gases de efecto invernadero. También se ha llegado a
un acuerdo sobre la necesidad de establecer, a la brevedad máxima, un nuevo
modelo energético que prescinda de los combustibles fósiles.
Sin embargo, algunos expertos -incluido el mismo
Lovelock-, han demostrado un serio desconocimiento de la problemática
energética al proponer a la energía nuclear como solución. En primer lugar,
ignoran los graves problemas que ocasiona al medio ambiente el uso de este
recurso energético, aun cuando entre ellos no esté incluido el incremento de
los gases de efecto invernadero. Numerosos expertos que encontraron eco en la
ciudadanía, denunciaron, entre otros problemas, la existencia de toneladas de
residuos de media y alta actividad, con vidas medias de centenares de años y,
en algunos casos, de milenios; los riesgos asociados al transporte y
manipulación de los materiales radioactivos; la posibilidad de accidentes de
consecuencias nefastas, como el ocurrido en Chernobil; la factibilidad de
atentados, cuya hipotética prevención requiere costosas medidas de seguridad,
etc. Demasiados accidentes de esta índole han dado prueba suficiente de la
falta de prudencia con que se opera en este sentido y han motivado que
importantes movimientos ciudadanos en todo el mundo logren frenar la construcción
de nuevas centrales nucleares.
Es oportuno considerar que la energía de origen
nuclear representa tan sólo un 6% en el ámbito mundial. Incluso en países como
Francia o Japón, que en su momento optaron por la creación de numerosas
centrales nucleares, el porcentaje de esta energía no alcanza al 20%. Aunque se
afirme que en Francia el porcentaje referido sea de un 80%, éste corresponde a
la producción de electricidad. Cabe también destacar que el consumo de
productos petrolíferos per cápita en Francia es similar al del conjunto de la
Unión Europea.
En consecuencia, apostar por una solución nuclear
exigiría la creación de miles de centrales en todo el mundo, con un costo
desmesurado y absolutamente inaccesible a los países del Tercer Mundo, donde
dos mil millones de personas siguen sin tener acceso a la electricidad y otros
tres mil tienen un suministro de energía insuficiente. En conclusión: la
energía nuclear no representa hoy una alternativa real que pueda oponerse a la
de los combustibles fósiles, sino un grave problema que se debe combatir.
La alternativa válida está dada hoy por las energías
renovables y el ahorro energético, aunque quienes busquen beneficios a corto
plazo sostengan lo contrario. Los parques eólicos y los paneles fotovoltaicos
constituyen hoy una realidad en fuerte expansión en algunos países, pese al
escaso impulso dado hasta aquí a su desarrollo, consecuencia de la presión
ejercida por diversos grupos petrolíferos y compañías de electricidad. La
presión ejercida por parte de movimientos ciudadanos, ONG y grupos ecologistas
jugaron un rol central en las recomendaciones del uso de este tipo de
generadores de energía enunciadas en la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro
en 1992; en la de Johannesburgo en 2002.
Incluso desde instituciones mundiales, como el World
Watch Institute o el propio Parlamento Europeo, se insta a poner en marcha
medidas políticas con plazos precisos para el logro de un incremento del
porcentaje de energías renovables en el consumo final energético, de forma tal que
representen un 20% del total en el año 2020. A dichos análisis e impulso se
sumó la Declaración Final de la Conferencia Mundial sobre Energías Renovables,
clausurada en Bonn en junio de 2004, con participación de más de 150 países,
evento sellado con un acuerdo de realización de medidas concretas, cuya puesta
en práctica será supervisada por Naciones Unidas, para impulsar las energías
renovables como la eólica, la mini-hidráulica o la solar, reconociendo su papel
crucial en la lucha contra el cambio climático y la pobreza (Gil Pérez y
Vilches, 2004b).
En definitiva, debemos insistir en que esta
participación de la ciudadanía en la toma de decisiones -que generalmente se
traduce en evitar la aplicación apresurada de innovaciones de dudosas
consecuencias a medio y largo plazo- no supone ninguna rémora para el
desarrollo de la investigación, ni para la introducción de innovaciones que
conlleven razonables garantías de seguridad. Prueba de ello es que la opinión
pública no se opone a la investigación con células madre embrionarias; por el
contrario, está apoyando el reclamo de la comunidad científica para que cese la
prohibición introducida en algunos países, por presión de grupos ideológicos
fundamentalistas.
De hecho, la participación ciudadana en la toma de
decisiones es una garantía de aplicación del Principio de Precaución, que se
apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del
desarrollo tecnocientífico que puedan comportar riesgos para las personas o el
medio ambiente. Dicha participación requiere un mínimo de formación científica
que haga posible la comprensión de los problemas y de las opciones -que se
pueden y se deben expresar con un lenguaje accesible- y no ha de verse
rechazada con el argumento de la excesiva complejidad que revisten problemas
tales como el cambio climático o la manipulación genética. Naturalmente, se
precisan estudios científicos rigurosos aunque por sí solos no bastan para
adoptar las decisiones adecuadas. A menudo, la dificultad estriba, antes que en
la falta de conocimientos, en la ausencia de un planteamiento global que evalúe
riesgos y contemple posibles consecuencias a mediano y largo plazo. Muy
ilustrativo a este respecto puede ser el enfoque dado a las consecuencias
provocadas por el hundimiento del petrolero Prestige, que algunos intentan
presentar como "accidente" siendo que constituyó una auténtica
catástrofe, fruto previsible de la opción de reducir los costos de las medidas
de seguridad en función del máximo beneficio particular a corto plazo (Gil y
Vilches, 2003).
Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de
una alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía, cuya necesidad
aparece cada vez con más claridad ante la situación de auténtica
"emergencia planetaria" (Bybee, 1991) que estamos viviendo. Así, en
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo,
celebrada en Río de Janeiro en 1992 y conocida como "Primera Cumbre de la
Tierra", se reclamó una decidida acción de los educadores para que los
ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepción de cuál es esa
situación y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas (Gil
Pérez, 2003; Edwards, 2004). Tal situación, dada su gravedad, ha conducido a
Naciones Unidas a instituir la Década de la Educación para un Futuro
Sostenible, para el período 2005-2014. Como señalan Hicks y Holden (1995), si
los estudiantes han de llegar a ser ciudadanos y ciudadanas responsables, es
preciso que se les proporcionen posibilidades de análisis de los problemas globales
que caracterizan la situación de emergencia planetaria, para la consideración
de posibles soluciones.
Así, la alfabetización científica no sólo no
constituye un "mito irrealizable" (Shamos, 1995), sino que se impone
como una dimensión esencial de la cultura ciudadana. La reivindicación de esta
dimensión no es el fruto de "una idea preconcebida" aceptada
acríticamente, como afirma Fensham (2002a y 2002b). Consideramos que el
prejuicio fundado en que "la mayoría de la población es incapaz de acceder
a los conocimientos científicos, que exigen un alto nivel cognitivo", no
es sino una estrategia para reservarlos a una pequeña elite. El actual rechazo
de la alfabetización científica recuerda la histórica y sistemática resistencia
de los privilegiados a la extensión de la cultura y a la generalización de la
educación (Gil y Vilches, 2001). Esta reivindicación forma parte de las
batallas progresistas por vencer dichas resistencias, las cuales constituyen el
verdadero prejuicio acrítico. Recordemos la frase del gran científico francés
Paul Langevin, quien en 1926 escribía:
En reconocimiento del papel jugado por la ciencia en
la liberación de los espíritus y la confirmación de los derechos del hombre, el
movimiento revolucionario hace un esfuerzo considerable para introducir la
enseñanza de las ciencias en la cultura general y conformar esas humanidades
modernas que aún no hemos logrado establecer.
Tal concepto nos remite a lo que puede constituir el
principal aporte de la ciencia a la cultura ciudadana: la contribución al
desarrollo del espíritu crítico, que abordaremos en el siguiente apartado.[m8]
5.
Contribución de la ciencia a la formación del espíritu crítico
Frente a esta valoración, sin embargo, existe hoy un
creciente movimiento "anticiencia", que denuncia la ciencia exacta
como un nuevo dogmatismo de conocimientos esclerotizados y, a menudo, carentes
de incentivo. ¿Qué interés
formativo puede tener para los jóvenes -se pregunta- el estudio de materias
abstractas y puramente formales como la mecánica?
La crítica puede considerarse justa si se refiere a la
forma en que la enseñanza presenta habitualmente esas materias. Pero, ¿cómo aceptar que el desarrollo
de la mecánica, o de cualquier otro campo de la ciencia, constituya una materia
abstracta, puramente formal? Basta asomarse a la historia de las
ciencias para darse cuenta del carácter de verdadera aventura, que el
desarrollo científico ha tenido; una lucha apasionada y apasionante por la
libertad de pensamiento, en la que no faltaron ni persecuciones ni condenas.
La incorporación de aspectos de relación
ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA) y de los contenidos que reflejan en
la historia tanto la
defensa de la libertad de investigación y pensamiento como el cuestionamiento
de dogmatismos, puede devolver al aprendizaje de las ciencias, la vitalidad y
la relevancia del propio desarrollo científico. Los debates en torno al
heliocentrismo, el evolucionismo, la síntesis orgánica y el origen de la vida
constituyen ejemplos relevantes.
Pero el aprendizaje de las ciencias puede y debe ser
también una aventura potenciadora del espíritu crítico en un sentido más
profundo. Desafíos como el hecho de enfrentarse a problemas abiertos o participar
en la construcción tentativa de soluciones constituyen, en definitiva, la
aventura de "hacer"
ciencia. La naturaleza de la actividad científica aparece distorsionada
en la educación científica, incluso universitaria. Ello plantea la necesidad de
superación de las visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la
tecnología, que están socialmente aceptadas y que afectan al propio
profesorado. Tal actualización permitirá proporcionar una visión más creativa,
abierta y socialmente contextualizada, acorde con la propia naturaleza
tentativa de la actividad científica (Fernández, 2002; Gil Pérez, 2005), en la
que el espíritu crítico, cuestionador de las apariencias, juega un papel
esencial.
Cabe señalar que una justificación del reduccionismo
operativista habitual de la educación científica estriba, paradójicamente, en
las exigencias de la formación de futuros científicos (Gil y Vilches, 2001).
Nos detendremos en analizar los argumentos utilizados.
6. Alfabetización científica de la ciudadanía vs preparación
de los futuros científicos
¿Se contrapone
la alfabetización científica de la ciudadanía a la preparación de los futuros
científicos? Una tesis comúnmente aceptada por los diseñadores de
currículos y los profesores de ciencias es que la educación científica ha
estado orientada, hasta aquí, a la preparación de estudiantes como si todos
pretendieran llegar a ser especialistas en biología, física o química. Según se
afirma, es por esto que los currículos planteaban como objetivos prioritarios
que los estudiantes estudiaran, fundamentalmente, los conceptos, principios y
leyes de esas disciplinas.
Dicha orientación se modifica ahora debido a que se
plantea que la educación científica es planteada como parte de una educación
general para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Esto es lo que
justifica el énfasis de las nuevas propuestas curriculares en los aspectos
sociales y personales, puesto que se trata de ayudar a la gran mayoría de la
población a tomar conciencia de las complejas relaciones ciencia y sociedad,
para permitirles participar en la toma de decisiones y, en definitiva,
considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.
Esta apuesta por una educación científica orientada a
la formación ciudadana, "en vez de" a la preparación de futuros
científicos, genera resistencias en numerosos profesores, quienes argumentan,
legítimamente, que la sociedad necesita científicos y tecnólogos que han de
formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios.
En ambas actitudes -tanto la que defiende la
alfabetización científica para todos, como la que prioriza la formación de
futuros científicos- se aprecia claramente una misma aceptación referida a la
contraposición entre dichos objetivos. Pero es preciso denunciar la falacia de
esta contraposición entre ambas orientaciones curriculares y de los argumentos
que supuestamente la avalan.
Cabe insistir en que una educación científica como la
practicada hasta aquí, tanto en la secundaria como en la misma universidad,
centrada casi exclusivamente en los aspectos conceptuales, es igualmente
criticable como preparación de futuros científicos. Tal como hemos señalado,
esta orientación transmite una visión deformada y empobrecida de la actividad
científica, que no sólo contribuye a una imagen pública de la ciencia como algo
ajeno e inasequible -cuando no directamente rechazable-, sino que está haciendo
disminuir drásticamente el interés de los jóvenes por dedicarse a la misma
(Matthews, 1991; Solbes y Vilches, 1997).
La gravedad y la extensión de estas deformaciones han
sido puestas de relieve por numerosas investigaciones, que mostraron las
discrepancias entre la visión de la ciencia proporcionada por la epistemología
contemporánea y ciertas concepciones y prácticas docentes, ampliamente extendidas.
Estas últimas conciben la actividad científica como un conjunto rígido de
etapas a seguir mecánicamente (observación, acumulación de datos, etc.),
resaltando lo que supone tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc., pero
olvidando -o incluso rechazando- todo lo que significa invención, creatividad,
duda (Fernández, 2002). Por otra parte, los conocimientos científicos -fruto de
esta metodología- aparecen como descubrimientos de genios aislados, encerrados
en torres de marfil y ajenos a las necesarias tomas de decisión, ignorándose
así tanto el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos,
como las complejas relaciones CTSA. Todo ello hace que una enseñanza
supuestamente dirigida a la formación de científicos, afiance, por acción u
omisión (al centrarse únicamente en los aspectos conceptuales y su aplicación
operativa), una imagen de la ciencia que, además de falsa, resulta escasamente
atractiva, dificultando la génesis de vocaciones científicas (Solbes y Vilches,
1997).
Cabe resaltar, además, que esta enseñanza centrada en
los aspectos conceptuales, dificulta, paradójicamente, el aprendizaje
conceptual. En efecto, la investigación en didáctica de las ciencias está
mostrando que:
Los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual
y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en
investigaciones científicas, con tal de que haya suficientes oportunidades y
apoyo para la reflexión (Hodson, 1992).
Dicho con otras palabras, lo que la investigación está
mostrando es que la comprensión significativa de los conceptos exige superar el reduccionismo
conceptual y plantear la enseñanza de las ciencias como una actividad próxima a
la investigación científica, que integre los aspectos conceptuales,
procedimentales y axiológicos.
Tras la idea de
alfabetización científica no debe verse, pues, una "desviación" o
"rebaja" para hacer asequible la ciencia a la generalidad de los
ciudadanos, sino una reorientación de la enseñanza absolutamente necesaria
también para los futuros científicos; necesaria para modificar la imagen
deformada de la ciencia hoy socialmente aceptada y luchar contra los
movimientos anticiencia que se derivan; necesaria incluso, insistimos, para
hacer posible una adquisición significativa de los conceptos.
De ninguna forma puede aceptarse que el habitual
reduccionismo conceptual constituya una exigencia de la preparación de futuros
científicos, contraponiéndola a las necesidades de la alfabetización científica
de los ciudadanos y ciudadanas. La mejor formación científica inicial que puede
recibir un futuro científico coincide con la orientación que se dé a la
alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía. Esta convergencia se
muestra de una forma todavía más clara cuando se analizan con algún detalle las
propuestas de alfabetización científica y tecnológica (Bybee, 1997). La tesis
básica de este autor -coincidente, en lo esencial, con numerosos
investigadores- es que dicha alfabetización exige, precisamente, la inmersión
de los estudiantes en una cultura científica.[m9]
7.
La alfabetización como potenciadora del espíritu crítico
Nos
recuerda Bybee, que una de las formas más eficaces de alfabetizarse en una
lengua es por inmersión en la cultura de esa lengua. De forma similar, sugiere,
cabe suponer que la inmersión en una cultura científica constituya una forma
excelente de favorecer la alfabetización científica. Esta tesis, que supone en
definitiva aproximar el aprendizaje de las ciencias a una actividad de
investigación, ha sido expresada, de una u otra forma, por numerosos autores y
aparece como un fruto esencial de la investigación en didáctica de las
ciencias.
Estas
estrategias están dirigidas, esencialmente, a implicar a los estudiantes en la
construcción de conocimientos, aproximando la actividad que realizan a la
riqueza de un tratamiento científico-tecnológico de problemas. Se propone, en
síntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigación y de
innovación a través del tratamiento de situaciones problemáticas relevantes
para la construcción de conocimientos científicos y el logro de innovaciones
tecnológicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por
el profesor, que se inspira en el trabajo de científicos y tecnólogos, y que
debería incluir toda una serie de aspectos como los que enumeramos seguidamente
(Gil, 1999), tanto para favorecer la formación de futuros científicos como por
su valor como instrumento de educación ciudadana (Gil y Vilches, 2004a).
7.1 La discusión del posible interés y la relevancia de las
situaciones
Propuestas
que den sentido a su estudio y eviten que los alumnos se vean sumergidos en el
tratamiento de una situación sin haber podido siquiera formarse una primera
idea motivadora o contemplado la necesaria toma de decisiones, por parte de la
comunidad científica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo; teniendo
en cuenta su posible contribución a la comprensión y transformación del mundo,
sus repercusiones sociales y medioambientales, etc.
7.2 El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones
problemáticas
Abordaje
que ayude a comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los
conocimientos disponibles y de los objetivos perseguidos, al tiempo que permita
formular preguntas operativas sobre aquello que se busca, lo que supone una
ocasión para que los estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus
concepciones.
7.3 La invención de conceptos y la emisión de hipótesis
Prácticas
fundamentadas en los conocimientos disponibles, susceptibles de focalizar y
orientar el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permitan a los
estudiantes utilizar sus concepciones alternativas para hacer predicciones
susceptibles de ser sometidas a prueba.
7.4 La elaboración y puesta en práctica de estrategias de
resolución
Diseño
y realización de montajes experimentales para someter a prueba las hipótesis a
la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo
de naturaleza tecnológica para la resolución de los problemas prácticos que
suelen plantearse, tales como la disminución de las incertidumbres en las
mediciones. Llamamos particularmente la atención sobre el interés de estos
diseños y la realización de experimentos que exigen y ayudan a desarrollar la
multiplicidad de habilidades y conocimientos. Se rompe así con los aprendizajes
mal llamados "teóricos" (en realidad simplemente
"librescos") y se contribuye a mostrar la estrecha vinculación
ciencia-tecnología.
7.5 El análisis y la comunicación de los resultados
Socialización
y cotejo con los resultados obtenidos por otros grupos de estudiantes que les
permita asomarse a la evolución conceptual y metodológica experimentada
históricamente por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión
de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones, tomadas todas ellas
como hipótesis, y puede también favorecer la autorregulación de los
estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones
técnicas, y a replantear la investigación. Es preciso detenerse aquí en la
importancia de la comunicación como sustrato de la dimensión colectiva del
trabajo científico y tecnológico. Ello supone que los estudiantes se
familiaricen con la lectura y confección de memorias científicas y trabajos de
divulgación.
7.6 Las recapitulaciones y consideración de posibles perspectivas
Conexión de los conocimientos construidos con otros ya
conocidos, considerando su contribución a la construcción de cuerpos coherentes
de conocimientos que van ampliándose y modificándose. Se presta especial
atención al establecimiento de puentes entre distintos dominios científicos,
porque representan momentos cumbre del desarrollo científico y, en ocasiones,
auténticas revoluciones científicas. Elaboración y perfeccionamiento de los productos
tecnológicos que se buscaban o que son concebidos como resultado de las
investigaciones realizadas, lo que contribuye a romper con tratamientos
excesivamente escolares y reforzar, así, el interés por la tarea. Planteamiento de nuevos problemas.
Todo
ello se convierte en ocasión de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en
una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundización y resaltando en
particular las relaciones CTSA que enmarcan el desarrollo científico, con
atención a las repercusiones de toda índole de los conocimientos científicos y
tecnológicos (desde la contribución de la ciencia y la tecnología al logro de
la sostenibilidad, a los graves problemas que hipotecan su futuro), propiciando
a este respecto la toma de decisiones, en la forma que ya hemos discutido en el
apartado precedente.
Cabe
insistir, además, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el
carácter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello,
las actividades de síntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas
conceptuales...) y la elaboración de productos, susceptibles de romper con
planteamientos excesivamente escolares, de reforzar el interés por la tarea y
de mostrar la estrecha vinculación ciencia-tecnología.
Es
conveniente remarcar, asímismo, que las orientaciones precedentes no
constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los
alumnos, sino indicaciones genéricas que llaman la atención sobre aspectos
esenciales en la construcción de conocimientos científicos ya que, a menudo, no
son suficientemente tenidos en cuenta en la educación científica. Nos referimos
tanto a los aspectos metodológicos como a los axiológicos: relaciones CTSA,
toma de decisiones, comunicación de los resultados... El aprendizaje de las
ciencias es concebido, así, como un proceso de investigación orientada que
permite a los alumnos participar colectivamente en la aventura de enfrentar
problemas relevantes y (re)construir los conocimientos científicos.
De
este modo, se pretende favorecer una cierta inmersión en la cultura científica
y tecnológica, fundamental para la formación de ciudadanas y ciudadanos
críticos que habrán de participar en la toma de decisiones, e igualmente
fundamental para que los futuros científicos logren una mejor apropiación de
los conocimientos elaborados por la comunidad científica.
Puede
afirmarse, entonces, que la ciencia, cuando no se ve limitada por
reduccionismos distorsionantes y empobrecedores, supone una indudable
contribución a la formación del espíritu crítico, necesario para no quedar
prisioneros de las evidencias y de lo que siempre se ha hecho, y para la toma
de decisiones fundamentadas en torno a problemas que afectan a la humanidad con
serias implicaciones éticas. Resulta necesario y posible que la educación
científica recupere esta dimensión.
8.
Conclusión
Pero quisiéramos, antes de terminar, mencionar una
tercera e importante razón para universalizar la alfabetización científica como
parte esencial de la educación ciudadana, que va más allá de su utilidad: nos
referimos al goce generado por las construcciones científicas que han ampliado
nuestra visión del universo, hablándonos de su pasado y de su futuro,
ayudándonos a comprender fenómenos que durante milenios espantaron a los seres
humanos, contribuyendo a liberarnos de numerosos prejuicios y transmitiéndonos
la emoción de apasionantes desafíos.
Para Fensham (2002b), esta capacidad de la ciencia
como fuente de placer para sorprender y maravillar, señalaría la orientación
más conveniente de una educación científica para todos, dejando de lado lo que
él considera ingenua pretensión de preparar a la ciudadanía para participar en
la toma de decisiones.
Estamos de acuerdo en la importancia de la educación
científica como fuente de placer, pero, como hemos intentado mostrar, la
preparación de los ciudadanos y ciudadanas para la toma de decisiones no
constituye ninguna ingenua pretensión, sino una necesidad fundamentada. Por
otra parte, ¿acaso los mayores goces no están asociados a la acción, más allá
de la mera contemplación? Poder participar en la superación de algún desafío,
¿no produce un placer superior al de simplemente conocer lo que otros hicieron?
Contribuir, como ciudadanas y ciudadanos responsables, a la orientación de
nuestro futuro, ¿no es fuente de pasión y de satisfacciones? El disfrute de la
cultura científica es un derecho que es preciso promover en toda su plenitud, a
través de una inmersión que no se limite a una contemplación externa; un
derecho que es preciso garantizar en beneficio de toda la humanidad.
Las resistencias a una alfabetización científica de
una cierta profundidad, sean cuales fueran las razones esgrimidas, constituyen
una nueva barricada de un viejo elitismo, que se ha visto obligado a retroceder
desde el rechazo inicial incluso a la alfabetización más elemental: la
lecto-escritura (Gil y Vilches, 2001). Las razones ahora esgrimidas tienen, a
nuestro entender, la misma y escasa validez.
Digamos, para terminar, que si bien la historia de la
ciencia presenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma ha
contribuido, como ya señaló Langevin (1926), a los movimientos de liberación de
los espíritus y de la extensión de los derechos humanos, que tienen como uno de
sus principales objetivos la universalización de todas las adquisiciones
culturales valiosas de la humanidad. Y éste debe ser el papel de la educación
científica, superando reduccionismos y planteamientos elitistas. Éstas son, en
síntesis, las razones por las que seguimos reclamando hoy la alfabetización
científica de la ciudadanía.[m10]
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Notas:
* Catedrático de Didáctica de las
Ciencias Experimentales en el Departamento de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y Sociales de la Universidad de Valencia, España.
** Colaboradora del Departamento de
Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Valencia.
Profesora del Programa de Doctorado: Investigación en Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Catedrática de Física y Química de bachillerato, actualmente en
el Instituto de Enseñanza Secundaria Sorolla, Valencia, España.
1 Este artículo ha sido concebido como
contribución a la Década de la Educación para un futuro sostenible <http://www.oei.es/decada> instituida por Naciones Unidas para el período
2005-2014.
Preguntas orientadoras para el análisis del texto
[m1]¿Para
qué enseñar Ciencias en la escuela?
[m2]¿todos
pueden aprender ciencias?
[m3]¿
Por qué no es suficiente este argumento para convencer a los ciudadanos que hay
que aprender ciencias?)
[m4]¿Qué
opinión tienen de este argumento, cumple con las expectativas de la inclusión
escolar’)
[m5]¿
Es posible alcanzar el pensamiento complejo en las escuelas secundarias de
nuestra provincia?
[m6]¿Qué
significa este párrafo?
[m7]¿Qué
idea refuta este argumento?
[m8]Elegir
cualquiera de los ejemplos y comentar uno.
[m9]Tomando
estos conceptos argumentar porque la Alfabetización Científica no es
contrapuesta con la formación de los futuros científicos
[m10]¿En
qué medida la ciencia contribuye a la inclusión cultural?
¿Cómo hacer que todos aprendan ciencias?
¿Cuáles son las resistencias que hoy persisten en la
escuela y en la misma sociedad acerca de lo que significa aprender ciencias?
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